高职院校诊断与改进工作的核心是完善内部质量保证体系建设。目前，很多学校都在积极开展这项工作。内部质量管理体系在建设中有哪些共性规律？高职院校在内部质量保证体系建设中存在哪些问题？
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近日，重庆市高职质量诊断与改进工作推进会在重庆工商职业学院举行，据了解，重庆市出台了《高职院校内部质量保证体系诊断与改进工作实施方案》（试行），高职院校办学质量如何，每年要通过15项指标来“诊断”，市教委复核不合格将削减招生计划、暂停备案新专业。（《重庆商报》，2016-12-18）
高职院校诊改工作的内容和特点
2015年，中国高等教育在校生规模位居世界第一。世界平均每5个在校大学生中至少有1个在中国高校学习，其中大约40%就读于高职院校。这说明高等职业教育在中国高等教育中的地位越来越重要。与此同时，对高等教育质量提升的重视，促使高职教育也进入了新的发展阶段：一方面创新发展成为主旋律，另一方面生源数量逐年下降，稳规模、强内涵、提质量成为主要任务。
2015年底，教育部出台了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》启动相关工作的通知，提出从2016开始，独立设置的高职院校应每3年至少完成一次质量保证体系诊改工作。省级教育行政部门每3年抽样复核一次，学校数不应少于总数的1/4。复核结论分为：有效、异常、待改进三种，结论与学校的招生、专业备案、项目申报相挂钩。诊断内容包括5个项目、15个要素、37个诊断参考点（如表所示）。
表 高职院校内部质量保证体系诊断项目及诊断要素（节选）
| 诊断项目 |
诊断要素 |
| 体系总体构架 |
•质量保障理念•组织架构•制度构架•信息系统 |
| 专业质量保证 |
•专业建设规划•专业诊改•课程质量保证 |
| 师资质量保障 |
•师资队伍建设规划•师资建设诊改工作 |
| 学生全面发展 |
•育人体系•成长环境 |
| 运行有效 |
•外部环境改进•质量事故监控•质量保障效果•体系特色 |
此次诊断改进工作呈现出以下特点
①诊断改进工作与传统教学评估有联系，也有区别。首先，目的不同。虽然目的都是推动学校教学建设和内涵发展，但内部质量保障体系能否有效运行是当前关注的重点。其次，标准不同。前两轮高职院校评估都强调达到一些硬性标准，此次强调的是用“自己的尺子量自己”。再次，组织不同。此次诊断改进工作是以学校为主体，各省组织实施。
②体现第四代教育评估理念。高等教育评估有“四代评估”理论，其中第一代强调测量，第二代强调鉴定，第三代强调过程管理，第四代强调协商共同构建。此次诊断改进工作特别强调学校是质量保障和评估的主体；持续改进机制；协商共同建构；尊重利益相关者诉求，以学生为本位，关注产出导向。
③与本科院校开展的审核评估有相通之处。对比本科审核评估方案可以看到，首先，两者均有评估范围；其次，均没有硬性指标；第三，都特别关注“四个如何”——如何规划？如何实施？效果如何？如何改进？
审核评估的结论是写实性报告。报告中包括值得赞扬之处、需要改进之处、必须整改之处。与诊断改进抽查的结论：有效、异常、待改进有相同之处。
④诊改的核心是完善内部质量保证体系建设；要促进学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立自我质量保障机制。
内部质量保证体系建设要点
完善学校内部质量保证体系建设是高职院校诊断与改进最核心的内容。那么如何定义内部质量保证体系？内部质量保证体系在建设中有哪些共性规律？目前，高职院校在内部质量保证体系建设中存在哪些问题？这些都是高校管理者需要关注的要点。
1.内部质量保证体系的定义
内部质量保证体系是指以提高和保证教学质量为目标，运用系统方法，依靠必要的组织结构把学校各部门、各环节的教学质量管理活动严密组织起来，将教学和信息反馈的整个过程中影响教学质量的一切因素控制起来，形成一个有明确任务、职责、权限、相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。可以说，只有建立一个完善有效的教学质量保证体系，才能确保教学质量的持续提升。
目前，很多大学都在建立本校的内部质保体系，体系在构建时有如下基本原则：
●以人为本的原则——使学生、社会更满意。
●过程方法的原则——使教学管理更流畅。
●全员参与的原则——使全校上下形成合力。
●持续改进的原则——使教学质量不断提高。
当前，高职院校在内部质量保证体系建设中也存在一些问题，如：
组织机构不健全，质量职责不明确；大多数高职院校可能没有独立设置组织架构。
未能覆盖质量的全过程和参与质量活动的全体人员。
监控内容不全面，多为督导组和领导对理论课程的听课，实践教学监控不够。系统的自我评估制度尚未建立。
重监督轻控制，重形式轻改进，重规范轻激励。
内部质量管理体系建设的共性规律
（1）目标和标准设定是质保体系建设的前提
①不同的质量文化有不同的培养方案。每所大学都有不同的质量文化，高职院校的质量文化和本科院校也不一样。要根据不同的质量文化制定自己的培养方案、质量标准，并且要保证主体，兼顾多样需求。
②要找出影响质量的关键控制点，建立各关键控制点的有机联系和制衡。
③制定每一个关键控制点的具体的质量标准和要求。
例如某地方院校制定了8个主要教学环节质量标准，分别是：
●备课——备内容，备学生，备方法，备进度。
●理论教学——上课，辅导，作业。
●实验教学——实验准备，实验教学，实验报告，实验考核。
●实习——实习准备，实习指导，学生实习，实习总结。
●实训——实训准备，实训过程，考核与总结，文件管理。
●课程设计——准备，实施，效果。
●考试——组织，命题，监考，成绩评定，试卷分析与归档。
●毕设/论文——计划与准备，选题与开题，研究过程，成果，答辩，总结与归档。
需要注意的是，不能用规章制度简单地代替质量标准，质量标准应该是可操作、可检验的。
（2）条件保障是质保体系建设的基础
当有了目标和标准，就需要相应的条件作为工作向前推进的保障，包括：
①管办评分离，学校应有专门的组织机构和人员。
②教师数量充足，结构合理。
③教学经费满足人才培养目标的要求。
④实验、实习、实训条件满足培养方案要求。
⑤条件保障也包括教育信息化建设。
（3）过程管理是质量保证体系的重点
首先，人才培养是一个过程，不能简单地用目标管理代替过程管理。如果每一个关键控制点都做到位，质量就不会有太大问题。
其次，规章制度能看出学校管理水平，其中既要有规范，也要有激励；要注意规章制度的系统性、科学性。建立规章制度容易，但更重要的是落实。
再次，要认识到规范管理是基础，可保证教学工作有序运行，能保证基本的教学质量，但不能提高质量。提高质量必须建立激励机制，调动广大师生内在积极性。
最后，需要发挥二级院（系）的作用，充分调动师生积极性是目前高校普遍需加强的工作。
（4）完善的自我评估制度是质量保证体系的核心
自我评估制度的创建体现了学校是质量保障与评估的主体理念，是学校管理水平高低的重要标志。自我评估的范围要根据学校培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果等进行评估。并且学校是质量保障与评估主体的理念应该延伸到二级院系、专业和每一位教师身上。
高校需要定期开展院系评估、学科专业评估、实践教学评估等专项评估，在这个过程中要特别注重学生和教师对教学工作的评价；用人单位和毕业生对学校人才培养的评价；发挥教学状态数据的常态监控作用；依据自我评估和状态数据形成年度质量报告。总之就是重视学生和教师之间的互动，强调学生本位和强调产出导向。
（5）四种教育评估模式的比较与自我评估
按照评估类型划分，自我评估有以下四种模式：
认证模式：合格评估的认证模式，制定标准，达不到就通不过。
分等模式：高职院校第一轮的水平评估就属于分等模式，大学排行榜也是这种类型。
审核模式：强调高校用自己的尺子量自己。
绩效评估：强调产出如何，办学效益如何。例如山东某学院对职能部门的绩效评估关注四件事：基本工作做得怎么样？当年重点工作落实得怎么样？创新工作做得如何？师生满意度如何？
（6）反馈、调节、改进是质保体系落脚点
高校需要建设校院两级督导队伍；课程评价实现全覆盖；各二级院系和职能部门有明确的职责分工，形成质保体系关键环节的有机联系和制衡；最后还要关注质量监控“最后一公里”的落实。
（7）形成年度质量报告和诊断改进报告，接受社会监督
学校应将每年诊断改进工作情况反映在年度质量报告中；每三年形成一份综合报告报教育主管部门，接受抽查和复核。
（8）质保体系须形成闭环（PDCA循环）
一个大的PDCA环代表了学校质量保证体系，经过一年或者三年完整循环一圈，计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、调节（Action），使学校整体质量上一个台阶。大环里套小环（小环可以是专业建设、毕业设计等），相互促进，周而复始，不断循环，实现阶梯式上升。
关注几个高教评估的发展趋势
1.关注学生和学习产出的评价。如OECD（经合组织）推出的“高等教育学习产出评价”，对学生“21世纪基本素养”指标进行测试，其中包括通用能力＋专业能力（目前集中在经济学和工程学领域）。通用能力包括：批判性思维、分析性推理、解决问题、书面表达、团队协作等。
与之理念类似的还有清华大学推出的“中国大学生在校学习与发展追踪调查”，以及麦可思正在开展的高职在校生成长全程评价、毕业生培养质量评价等。
2.凸显特色、分类评价。如欧盟全球大学多维排名（U-Multirank），从教学质量、科研水平、知识转化、国际化程度、地区贡献度5个维度，进行院校整体和学科领域2个层面的排名，揭示了不同大学的表现差异。这个思路值得借鉴参考。比如某所高职院校整体综合实力不一定最强，但如果教学质量好或是社会贡献度高，也能在社会上产生较大影响力。
3.课程评价的发展趋势。第一，由“学生单一评教”转变为“四方评教”，具体包括自我评估、学生评价、同行评价、专家评价；第二，由“终结性评价”发展为重视“过程性评价”；第三，由“评教师”转向“评教学”；第四，由“评课程”转向“评学生收获”；第五，由“单一评价指标”评价转变为“多样性指标”评价。
